Trabalhou no Ministério da Educação - 1975 a 2008, onde
desempenhou, dentre outros, os seguintes cargos e funções: diretor do Ensino
Agrícola Superior; Coordenação e execução de programas internacionais do MEC na
área do ensino agrícola superior nos EUA e França; diretor de Avaliação da
Educação Superior; diretor de Regulação e Expansão da Educação Superior; coordenador
da Expansão Física e Reestruturação das Engenharias das Universidades
Brasileiras-REUNI.
Foi conselheiro do CREA-MG (1969-75) e do Conselho Federal de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia-CONFEA (03 mandatos entre 1976 e 89);
Diretor Financeiro da Mútua de Assistência aos Profissionais da Engenharia e
Agronomia (1977/79); Consultor do CONFEA (2008-2011) na reforma das Engenharias
(Resol. 1.010) e executor do Projeto de Fortalecimento das Entidades de Classe
Nacionais; Consultor de Avaliação da Educação Superior nas universidades
(2012-2018).
Atualmente tem se dedicado à produção de
livros sobre a História da Educação Agrícola Superior no Brasil, com enfoque
crítico na sua evolução de 200 anos de presença no país, desde os primeiros
atos de D. João VI, em 1812 e principalmente em relação ao grande avanço
verificado nas décadas de 1970/80, em quantidade e sobretudo com qualidade,
incluindo treinamentos maciços de professores e técnicos da área de Ciências Agrárias,
alçando o país aos primeiros lugares no ranking mundial de produção de
alimentos. Gosta também de escrever
crônicas, quase sempre publicadas no blog: http://contosdaslavras.blogspot.com/
Contatos: 61 98122 1523 (telezap) e-mail:
paulosilvadf@gmail.com
Sumário:
1- 1- Introdução .................................................................................... 3
2- 2- A LDB, formação superior e o exercício
profissional .................. 4
3- 3- A evolução da educação na formação
profissional ......................
6
3.1-
Diretrizes Curriculares 2002
..................................... ... 8
3.2 - Formação profissional e demandas da
Sociedade ........ 9
3.3
- As Novas Diretrizes Curriculares – 2019 ....................... 10
4-
Ações do MEC e das Universidades frente à nova
LDB .................. 12
5-
A evolução das concessões de atribuições
profissionais ................. 13
6-
Protocolo de cooperação MEC- CONFEA
......................................
18
7-
O Futuro do CONFEA (e sistema profissional)
.............................. 19
8-
Conclusão
....................................................................................... 21
11- Introdução
Nos anos de 1970
o CONFEA aprovou a Resolução 218 que agrupou num único documento todas as
profissões da Engenharia, Arquitetura e Agronomia, discriminando as atividades
genéricas comuns e as atribuições específicas de cada modalidade profissional.
Desde então proliferaram-se, em grande quantidade, os títulos profissionais
decorrentes da abertura de novos cursos que pouco diferiam de seus similares ou
originais já existentes e amplamente consolidados no mercado. À cada novo curso
ou profissão, o CONFEA era obrigado a emitir uma resolução discriminando
atribuições, muitas das vezes coincidentes ou sobrepondo conteúdos comuns nas
chamadas áreas de sombreamento. No final dos anos de 1990 iniciou-se intenso
debate no CONFEA e MEC sobre a questão da formação profissional e o exercício
da profissão. O MEC tomou a iniciativa de reorganizar a oferta de cursos,
estabelecendo novos parâmetros para a formação profissional, desvinculando-se o
diploma da titulação profissional e estabelecendo novas regras tornando a
graduação mais genérica, como etapa inicial da formação profissional que deve
ser complementada pela especialização em cursos de pós-graduação estrito ou
lato sensu. O resultado mais palpável
foi a aprovação, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional-LDB, a lei 9394/96. Seguiram-se
a esta lei profundas modificações no projeto curricular dos cursos, criando-se as
diretrizes curriculares, logo no início dos anos 2.000. Com elas foram extintos
os chamados currículos mínimos existentes desde a antiga LDB- 4.024/61. A nova
LDB, de 1996 provocou profunda revolução nos conceitos de formação superior e
por consequência alterou a dinâmica das concessões de atribuições
profissionais. Foi assim que o então Conselho Federal de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia (sim, a Arquitetura fez parte do CONFEA até o ano de 2010,
cujo movimento separatista datava de 1958) passou a se movimentar no sentido de
se atualizar e moldar-se aos novos conceitos sobre a formação profissional.
Antes mesmo do desmembramento da Arquitetura, surgiu a Resolução 1.010/2005 que
mais tarde, em 2016 foi substituída pela de número 1.073/2016
Como diretor do ensino de Engenharia,
Arquitetura e Agronomia no Ministério da Educação à época dessas discussões e
tendo sido Conselheiro Regional e Federal por vários mandatos no Sistema
CONFEA/CREA, pudemos interagir com mais acuidade e percepção na questão. Havia
no MEC as chamadas Comissões de Especialistas de Ensino, responsáveis pelo
assessoramento ao MEC e ao Conselho Nacional de Educação no que tange às
atualizações curriculares, autorização de abertura de novos cursos e atuação
direta nos processos de avaliação e reconhecimento dos cursos de graduação.
Foram inúmeras as discussões sobre a vinculação do ensino ao exercício da
profissão e principalmente a questão dos currículos de formação e a expansão da
oferta de cursos que o sistema profissional julgava um tanto desenfreada. Já
nos anos de 1980 houve intensos debates entre a CONFAEAB- Confederação das
Associações de Engenheiros Agrônomos do Brasil que, sob a influência do
Ministério da Agricultura, questionava duramente os currículos mínimos da
agronomia que, em sua ótica, privilegiava os chamados pacotes tecnológicos
agrícolas em detrimento da formação mais humanística, com visão holística do
“Agro”, que deveria considerar também o progresso social do homem do campo. Embora os progressos tenham sido lentos na
interação entre o MEC e o sistema profissional, pode-se dizer que houve grandes
avanços na integração entre os sistemas educacional e profissional, resultando
em parcerias que trouxeram incrementos à qualidade da oferta do ensino e
consequentes melhorias na formação profissional. Nesse sentido, cabe registrar que,
além das associações de classe, houve intensa e profícua atuação da ABENGE e
ABEAS (extinta em 2010, depois de 50 anos de atuação) que, junto ao MEC foram
responsáveis pelas grandes discussões da reforma no ensino de engenharia e
agronomia.
Assim, este
artigo busca mostrar, numa perspectiva histórica, a evolução na educação de formação
das profissões do Sistema CONFEA/CREA, considerando as diversas visões de seus
protagonistas, o MEC, a Sociedade e o Conselho Federal de Engenharia e
Agronomia- CONFEA e as Associações de Classe vinculadas ao sistema
profissional.
2- A
LDB, formação superior e o exercício profissional
É
necessário, antes de tudo, que sejam definidos claramente os papeis dos
sistemas educacional e profissional no âmbito da Engenharia e Agronomia. O
Sistema Educacional é formado pelo conjunto das instituições que têm sob sua
responsabilidade a formação acadêmica de estudantes que procuram a educação
profissional, em suas distintas modalidades, em instituições que oferecem
cursos de natureza técnica, tecnológica e científica tais como Universidades
públicas e privadas, Centros Universitários, Centros de Educação Tecnológica, e
Estabelecimentos Isolados como as Faculdades de Engenharia ou de Tecnologia, e
Escolas Técnicas e Agrotécnicas. Fazem parte, ainda, desse sistema os órgãos
normativos como os Conselhos de Educação (Nacional, Estaduais e Municipais), e
os órgãos responsáveis pela execução de políticas educacionais, como o
Ministério da Educação e Secretarias de Educação. Já o Sistema Profissional
compreende o conjunto das instituições que realizam o acompanhamento do
exercício profissional dos diplomados pelo sistema educacional. É formado pelos
Conselhos Federais e Regionais que são responsáveis pela fiscalização do
exercício profissional, e ainda as associações de classe, organismos sindicais
e órgãos próprios do Ministério do Trabalho e Emprego.
A nova LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional,
a Lei 9.394/96, sancionada em 20 de dezembro de 1996 e demais normas subsequentes
determinaram profundas modificações na educação superior. Dentre muitas
destacam-se a extinção dos currículos mínimos, a introdução das Diretrizes
Curriculares com flexibilização curricular e mobilidade acadêmica, enfoque
sistêmico e interdisciplinar, criação dos ciclos básico e profissional, postura
científico-profissional, com visão humanística abrangente e aplicada de modo a
estimular o aluno ao raciocínio crítico e analítico, trabalhar em equipe e
planejar sua própria educação continuada e permanente. Duas das principais
mudanças trazidas pela nova LDB foram o fim da equivalência
entre diploma e título profissional, não gerando mais direito automático do
exercício da profissão e, a segunda, a redução da
duração dos cursos, tornando a graduação uma etapa inicial da formação,
devendo a mesmo ser complementada com a pós-graduação, permitindo-se maior
mobilidade do aluno durante o curso ou mesmo na profissão.
Como se vê, foram estabelecidos novos paradigmas, seguindo-se
as mesmas tendências já apontadas em muitos países do hemisfério norte. Houve,
portanto, clara opção por mudanças significativas. Na engenharia por exemplo, a
concepção do ensino no Brasil foi copiada do sistema francês, baseado no legado
do pensamento positivista do século XIX e hoje aqueles antigos conceitos
pedagógicos não são mais adequados ao perfil do estudante e às condições de um
mundo globalizado. Na linha do pensamento francês supunha-se apenas o princípio
da transmissão - assimilação do conhecimento, ignorando-se a capacidade da
mente humana de desenvolver atitudes, habilidades e competências próprias. As
diretrizes curriculares, em situação diametralmente oposta à antiga concepção
de inspiração francesa, recomendam e incentivam a aquisição de conhecimentos,
habilidades e competências também fora do ambiente escolar. Hoje o ensino deve
ser focado no aluno, no desenvolvimento de habilidades, ensinando o aprender a
aprender e dominar o método da busca do conhecimento. A permanente
especialização stricto e latu sensu permitirá ao egresso sua mobilidade no
mercado de trabalho, como está a exigir o mercado, com engenheiros focados na certificação,
reorganização da produção e das empresas com novos métodos de gestão (equipes
inter e multidisciplinares), globalização de serviços, cadeias de suprimentos, redes
de informações e de conhecimentos, conforme estudos realizados pelo sistema
profissional, a CNI, universidades e outros pesquisadores.
Nesse
contexto, é importante que o CONFEA
desenvolva mecanismos de fomento e apoio à Educação Continuada de seus
profissionais, de modo a colaborar no preenchimento dessa lacuna que compromete
o desenvolvimento nacional. Assim, o primeiro parceiro que desponta, numa
possível e desejável cooperação, é sem dúvida, o Ministério da Educação. Ora,
se o diploma acadêmico confere unicamente a prova de formação recebida por seu titular”
(artigo 48, Lei 9394/96), deixando de conceder aquele antigo direito, constante
da velha LDB de 1968, que dizia: “os diplomas importam em capacitação para o
exercício profissional (grifei) na área abrangida pelo respectivo
currículo...”, quem cuidaria da concessão de atribuições profissionais?
Óbvio que a responsabilidade é do sistema profissional, no caso o CONFEA. O
recém diplomado terá que buscar seu registro, com título profissional e respectivas
atribuições, no sistema CONFEA/CREA.
Por outro lado, o registro
de professor, junto ao MEC, confere habilitação ao exercício do magistério.
Inúmeros pareceres do Conselho Nacional de Educação-CNE trataram dessa questão,
muitas delas originadas de questionamentos dos próprios conselhos profissionais
que entendiam ser obrigatório o registro de professores de engenharia no
respectivo conselho profissional. Não é. Todos os pareceres do CNE são unânimes
em negar a obrigatoriedade do registro de professores nos conselhos
profissionais. Resta claro, no entanto,
que as competências de ambos os sistemas não são concorrentes e sim
complementares, cabendo às instituições de ensino a responsabilidade de
assegurar formação de qualidade, e aos conselhos profissionais a
responsabilidade de conceder a titulação profissional e atribuições correspondentes
aos que preencherem as exigências previstas em lei, assim como fiscalizar se a
profissão é exercida com competência e ética.
3- A evolução da educação e a
formação profissional
A lei
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, conhecida por LDB - Lei das Diretrizes e
Bases da Educação, sucedeu as leis 4.024/61, 5.5540/68, 5.692/71, e
7.044/82. As diferenças dessa lei de 1996
em relação às anteriores podem ser assim resumidas:
·
extinção dos currículos mínimos,
criados em 1961 (lei 4.024/61
·
extinção do sistema de créditos criados
pela lei 5.5540/68
· extinção
dos departamentos nas universidades
·
Introdução das Diretrizes Curriculares
com:
- flexibilização curricular/parâmetros curriculares e mobilidade
acadêmica
- enfoque sistêmico e
interdisciplinar
- criação dos ciclos básico
e profissional
- enfoque nos conceitos
básicos e postura científico- profissional,
- visão humanística
abrangente e aplicada
- estímulo ao estudante:
raciocínio crítico/analítico/
trabalho em equipe/ e
educação continuada/permanente
· Diploma/Certificado
acadêmico diferente de título profissional.
Não dá direito automático de exercício da
profissão.
· Conteúdos/duração
curso – formação inicial a ser complementada pela pós-graduação
formação continuada e permanente (maior mobilidade no
mercado de trabalho)
-
Inserção de até 20% de EAD – Disciplinas semipresenciais.
·
Introdução de avaliação institucional e
de cursos – SINAES
·
reformas radicais. Novos paradigmas com
objetivos:
- preparar um profissional apto a conduzir sua formação
continuada
- privilegiar conjunto de conhecimentos básicos
- desenvolver atitudes de questionamento científico e trabalho
em equipe
- desenvolver senso de responsabilidade social – formação
humanística.
- criar plataforma de educação e reeducação profissional ao
longo da carreira.
- inserção da EAD
-
abandono das antigas
técnicas da transmissão/ assimilação do conhecimento
dos antigos catedráticos, detentores
exclusivos do conhecimento e meros
repassadores de informação. Hoje...
meios eletrônicos digitais/acesso
- obsolescência
muito rápida de tecnologias. Impossível conhecer tudo sobre
tudo que se produz no campo
científico e tecnológico, assim, o MEC
preconizou a formação profissional
em ciclos (Parecer 776-
CES/CNE/MEC, de 03/12/97)
- visão
sistêmica da formação, flexibilidade curricular, priorização das áreas
básicas de conhecimento e
competências e habilidades bem definidas.
As
inovações acima listadas causaram grandes foram os impactos, tanto na formação quanto
para o exercício/atribuições profissionais, destacando-se como principais:
- Estímulo
ao estudante: raciocínio crítico/analítico; trabalho em equipe; educação
continuada e permanente
- Extinção
do currículo mínimo. Introdução das Diretrizes Curriculares
- Redução
da duração dos cursos. Graduação é etapa inicial da formação
·
Currículos dinâmicos – carreira de 40 anos de
exercício profissional
ciclos
tecnológicos de 5 ou até mesmo de 2 anos
Integrados / articulados à Pós- Graduação,
garantindo:
A Mobilidade no Mercado de
Trabalho = maior Empregabilidade
- Permite
a Inserção de até 20% de cursos semipresenciais - EAD
- Diploma
# não dá mais o direito automático de exercício da profissão
· Cabe
ao CONFEA estabelecer requisitos para o
exercício eficaz da profissão... quer em termos éticos, quer em termos técnicos
(Parecer 0136/2003 CNE/CES, de 4/6/2003)
- Permite maior mobilidade do futuro
profissional no mercado de trabalho
- Implantação da Avaliação da Educação
Superior – SINAES. Autoavaliação /avaliações externas. Uso para fins
de
reconhecimento/recredenciamento de cursos e instituições
Com a LDB, de 1996, criou-se, portanto, um novo
paradigma: “o
curso de graduação deve ser concebido como etapa inicial da formação plena”. É a formação em ciclos, ou seja, o egresso deverá
prosseguir os estudos de aperfeiçoamento e especialização na pós-graduação
continuada e permanente, o que facilita a mobilidade do profissional no mercado
de trabalho. Pesquisas realizadas em 2007 e 2008 pelo CONFEA e entidades
nacionais da engenharia, arquitetura e agronomia revelaram o acerto dessa
política preconizada pelo MEC para a nova formação profissional. Segundo as
pesquisas houve ampliação das áreas de atuação profissional, além do que estas
deixaram o foco exclusivo nas áreas técnicas e na produção industrial,
passando-se a exigir do engenheiro maior versatilidade, com visão sistêmica e
habilidade para trabalhar em equipe.
3.1-
As Diretrizes Curriculares - 2002
As
diretrizes curriculares, introduzidas pela primeira vez em 2002, representaram
um salto de qualidade no processo formativo do engenheiro. O modelo de formação
em ciclos com diretrizes curriculares, trouxe grandes inovações, pois
estabeleceu conteúdos equilibrados e dinâmicos em substituição aos
ultrapassados currículos mínimos surgidos em 1961, de modo a proporcionar
direcionamento da formação superior para a autonomia profissional e intelectual
do aluno. Acrescente-se a isso a vantagem de que o modelo em ciclos facilita o
atendimento às demandas da sociedade, pois a graduação estará articulada à
pós-graduação, onde deverão ocorrer as especializações e aperfeiçoamentos tão
desejados pelas empresas e profissionais, conforme estudos realizados pelo
sistema profissional, a CNI e outros pesquisadores.
A
nova LDB também estabeleceu a desvinculação do diploma acadêmico com o direito
automático de atribuições profissionais. O Parecer 0136/ CES/CNE, de 04 de
junho de 2003, deixou claro que o diploma não gera direito automático de
exercício da profissão, pois, segundo o artigo 48 da LDB (Lei 9.394/96), o
diploma é o certificado de formação acadêmica. Em outras palavras o diploma
credencia para a competição acadêmico-científica e não para a competência de
tarefas profissionais, cabendo ao sistema profissional elaborar as suas
próprias normas para o exercício da profissão.
Ficou
bastante evidente que a reforma educacional resultaria em grandes e profundos
impactos no exercício das profissões da engenharia e agronomia. O primeiro diz
respeito à transformação do curso de graduação em etapa inicial de formação do
profissional. Assim, ao concluir seu curso de 5 anos em ciclos e ingressar no
mercado de trabalho, o engenheiro terá que planejar imediatamente o progresso
de sua carreira, escolhendo cursos de formação continuada, sejam de mestrado,
doutorado ou de especialização/aperfeiçoamento. O segundo grande impacto
no sistema profissional decorreu do fato que o diploma não mais gera direito
automático de exercício de profissão.
Cabe ao sistema profissional criar suas próprias regras para que o
diplomado receba o título profissional registre-se no CREA e obtenha suas
atribuições de acordo com a sua qualificação acadêmica. À universidade cabe
apenas a expedição do diploma de Bacharel em Engenharia, o que é diferente do
título profissional de Engenheiro que virá acrescido de sua modalidade, civil,
mecânico, agrônomo e demais aprovadas pelo sistema CONFEA/CREA. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares
contemplaram as inovações previstas na LDB. É importante registrar que tanto as
universidades como os órgãos do sistema profissional estiveram atentos às
demandas da sociedade no tocante ao perfil do profissional da engenharia,
balizando seus currículos de formação nas inovações emergentes.
3.2 – A formação profissional e as demandas da Sociedade
Pesquisas
sobre o mercado de trabalho para engenheiros e tecnólogos, realizadas pelo
CONFEA na década de 2.000 indicavam que as empresas demandavam profissionais
criativos e inovadores, enquadrando-se nos perfis recomendados pelas novas
normas do MEC (DCN). Segundo pesquisa concluída em 2008, além dos conhecimentos
técnicos e forte embasamento científico, as empresas de engenharia buscavam
profissionais preparados para liderar equipes e gestão do negócio da engenharia,
com profissionais de visão mais ampla, dinâmicos e que se relacionassem com
outras empresas. Os critérios de contratação de engenheiros incluíam, em
primeiro lugar, requisitos de conhecimentos e
experiência, aparecendo como segundo fator mais importante as
características relacionadas ao espírito de equipe e
trabalho em grupo, habilidade no relacionamento humano, liderança, iniciativa e
disposição para aprender coisas e tarefas novas, facilidade de comunicação,
facilidade de adaptação a situações novas, dinamismo e vontade de crescer
dentro da empresa.
A
mesma pesquisa apontou que as empresas reclamavam sobre a baixa qualificação
dos engenheiros recém-formados sobretudo em matérias como segurança do
trabalho, certificação de qualidade (ISO), planejamento, orçamento, finanças,
gestão, relações humanas, liderança, vendas, uso de softwares e outras. É
surpreendente que 41% das empresas de engenharia estejam, segundo a mencionada
pesquisa, fazendo parcerias com as universidades para a oferta de cursos
naquelas especialidades além de temas específicos de sua área de produção.
Segundo as empresas pesquisadas esses aperfeiçoamentos são necessários para
cobrir falhas na formação dos recém egressos das escolas de engenharia.
Também a
Confederação Nacional da Indústria-CNI em seu trabalho “Inova Engenharia: Propostas
para a Modernização da Educação em Engenharia”, produzido em 2006), apontou que
as grandes empresas brasileiras reclamam dos engenheiros como fracos em
capacidade de liderança, domínio em gerenciamento, espírito empreendedor,
habilidade em comunicação, conhecimento de áreas correlatas à engenharia e
criação de processos que satisfaçam às empresas.
Interessante notar que a dinâmica do
mercado, com suas rápidas mudanças para atendimento às demandas, é
infinitamente maior que a da universidade na atualização de seus currículos de
formação. Daí, depreender-se que a graduação como formação inicial, não se pode
atrelar ao exercício profissional. As especializações e
novas demandas devem ser supridas pela educação continuada, a pós-graduação
stricto e lato sensu. Estudos recentes da ABENGE em parceria com outros
organismos concluíram que:
“Os países estão vivendo a transição do mundo
analógico para o digital. No setor industrial, esse movimento representa a
substituição da produção industrial intensiva em materiais e mão de obra, como
a entendíamos até por volta dos anos 1990, por uma produção cada vez mais
automatizada e intensiva em conhecimento. Os impactos dessa mudança são
sentidos na organização social, nos modelos de negócios, na sustentabilidade
econômica e na dinâmica do mercado de trabalho, inclusive criando novas
ocupações que demandam novos perfis profissionais....”.
Da mesma forma
o setor agrícola tem se modernizado com tecnologias de ponta, a Agricultura 4.0, também conhecida por “digital”, a quarta
revolução do agronegócio, assim chamada por incorporar um conjunto de
ferramentas digitais que, ao serem utilizadas de forma conjunta, dão ao
agricultor maior autonomia sobre a lavoura. As ferramentas que incluem drones e
outros equipamentos de monitoramento da lavoura propriamente dita e das
condições meteorológicas, correção de solo, adubação, semeadura, controle de pragas
e doenças, balanço hídrico (irrigação), colheita, armazenamento, tudo enfim, propiciam a ele, o empresário, administrar a
lavoura com segurança e aumentar a produção e produtividade das safras, sem
necessidade de se aumentar a área plantada e melhor, com economia de insumos –
fertilizantes e defensivos agrícolas, garantindo-se, inclusive, maior
sustentabilidade, qualidade e segurança alimentar. O Brasil, país expoente nas
exportações de produtos agrícolas terá que se adaptar a essa nova ordem mundial.
Recentemente a Comunidade Econômica Europeia- CEE, noticiou que em breve suspenderá
as importações de grãos e produtos agrícolas de países que não adotarem
práticas sustentáveis, garantindo alimentos mais seguros, de qualidade e
cumprindo as boas práticas de ESG (Environmental, Social and Governance -
Ambiental, Social e Governança). E então? A nossa formação profissional está
atendendo a esses princípios globais? Tarefas para a ABENGE e CONFAEAB ficarem
atentas e propor o aperfeiçoamento da formação e oferta de cursos de
especialização.
3.3 - As Novas Diretrizes
Curriculares – 2019
Em 24 de abril de 2019 o CNE aprovou novas
Diretrizes Curriculares para a Engenharia, conforme Resolução CNE/CES nº
02/2019. Trata-se de instrumento inovador, com foco em
competências, estabelecendo modelos de implementação e de avaliação sobre como
desenvolver tais competências ao longo do curso, e em que nível de proficiência.
Segundo a ABENGE, essas novas diretrizes “são um meio de resposta às
transformações pelas quais passam a sociedade global, que experimenta um
período de mudanças profundas nas formas de produção, de consumo e de
relacionamento”. Propõe-se uma lógica diferente, um novo paradigma. Com essa
preocupação sobre os novos conceitos e ações imediatas a serem desenvolvidas,
de modo a se implantar as novas Diretrizes Curriculares, a ABENGE tem produzido
documentos de apoio às escolas e cursos de Engenharia, elaborando referências e
propondo alguns caminhos para sua implantação. Nesses documentos básicos para
uso nas instituições de ensino, são destacadas as inovações da Resol 02/2019,
como se verá a seguir.
Na elaboração dos Projetos Pedagógicos de
Cursos- PPC, devem ser definidas primeiramente as competências desejadas aos
egressos que, então, se desdobram em conteúdos e habilidades, bem ao contrário
do que se praticava antes, durante décadas. A mudança
de uma estrutura baseada em conteúdo para um currículo baseado em competências
deve, antes de tudo, basear-se na definição do perfil do egresso. Isso deve
ser o ponto inicial de todo o planejamento, de modo que a grade reflita isso
com clareza. É bom que o perfil seja validado em, pelo menos, três vertentes:
egressos, mercado e corpo docente, ensina a ABENGE.
Focar o curso nas “competências” é a
resposta às transformações pelas quais passam a sociedade global, que
experimenta mudanças profundas nas formas de produção, de consumo e de
relacionamento”, afirma a ABENGE. As tecnologias de
informação e comunicação (TICs) abrem caminho para o que se denomina de
revolução digital. Nesse sentido, tem havido maior
automação e robotização das empresas, difusão da aplicação do machine
learning, criação de um enorme mercado de serviços via
aplicativos com impacto sobre a socialização, locomoção e comunicação entre as
pessoas, o uso da inteligência artificial, computação em nuvem, expansão de
redes 5G, novas aplicações da medicina de precisão, engenharia e agricultura de precisão, adoção
de cada vez mais formas de realidade virtual como simulações e treinamentos nas
diversas atividades, entre outras, conclui a ABENGE.
Para que se tenham condições de se executar
essas novas diretrizes na formação de engenheiros, é preciso capacitar recursos
humanos se modo a tornar os professores aptos a atuarem com eficiência nesse
novo contexto de programação, segurança da informação, armazenamento e
tratamento de grande volume de dados, dentre outros, além de incentivar nos
alunos a criatividade e outras habilidades comportamentais
como iniciativa e pensamento crítico. A capacitação dos
docentes dos cursos de engenharia é fundamental para o sucesso da formação
de engenheiros e está prevista nas novas diretrizes curriculares. Nesse sentido
o CNE estabeleceu no artigo 14 da Res. CNE/CES nº
02/2019, que:
“O
corpo docente do curso de graduação em Engenharia deve estar alinhado com o
previsto no Projeto Pedagógico do Curso, respeitada a legislação em vigor”.
O currículo do
curso de Engenharia não pode ser entendido
apenas como uma matriz de disciplinas com suas ementas e cargas horárias e a
Escola não é apenas um endereço onde estão salas de aula e laboratórios bem
equipados, ensina a ABENGE. Portanto, o treinamento do corpo docente é
fundamental e com isto, o CNE visou valorizar a atividade de ensino com maior
envolvimento dos professores com o Projeto Pedagógico do Curso. Ele deve
dominar toda a conceituação do curso, envolvendo estratégias de ensino ativas,
pautadas em práticas interdisciplinares, de modo que assumam maior compromisso
com o desenvolvimento das competências desejadas nos egressos, recomenda a
ABENGE. Além dessas principais recomendações são listadas outras referentes à
interação universidade-empresa e atendimento ao disposto na Resolução 218/73
CONFEA que dispõe sobre as atividades dos engenheiros e agrônomos.
Em resumo pode-se dizer que as novas diretrizes
curriculares, de 2019, para a formação de engenheiros estão focadas em modelos
pedagógicos educacionais mais centrados no aluno, no aprendizado baseado
em projetos (socialmente relevantes), nas competências, na valorização
do empreendedorismo, da inovação e da dinamização da docência. A capacitação
dos docentes, é um dos principais pontos para o sucesso da formação de
engenheiros. Também as diretrizes para o acolhimento dos alunos são
primordiais, desde o nivelamento de conhecimentos básicos, ministrados por alunos
mais adiantados, passando ainda pelo acolhimento social e aconselhamento
psicopedagógico com práticas de estudos que visem otimizar o desempenho do
aluno. Todas essas ações devem estar integradas no novo projeto pedagógico que
privilegia as “competências” com a definição do perfil do egresso, ou seja, o
profissional que se deseja formar, para então se desdobrarem em conteúdos e
habilidades. Em resumo, as novas diretrizes curriculares estão focadas no
desenvolvimento das Competências – Aluno e Docentes.
A ABENGE, com seu pioneirismo nas inovações
educacionais, firmou convênio em 2018 com a Comissão
Fulbright, no Programa Brasil - Estados Unidos de Modernização da Educação
Superior na Graduação (PMG – EUA). O programa tem o apoio da CAPES e do
Conselho Nacional de Educação – CNE e financia projetos institucionais de
modernização (PIMs) para cursos de graduação em Engenharia, com os seguintes
objetivos:
- a criação de ambiente propício para o
desenvolvimento do pensamento criativo, com sólida base teórica, da capacidade
de inovação e de empreendedorismo;
- a geração de modelos inspiradores de
currículos, de metodologias de ensino-aprendizagem e de gestão de cursos de
graduação, que possam ser transbordados para o sistema de ensino superior
brasileiro;
- a formação de redes de colaboração
acadêmica entre o Brasil e os EUA para o aprimoramento da qualidade da educação
na graduação e alinhamento com as tendências internacionais da área de
Engenharia.
4- Ações do MEC e das Universidades frente à nova LDB
Na esteira da
implementação da LDB/96, o MEC criou o programa de Reestruturação das
Universidades, REUNI, em 2007, que abrangia também reforma acadêmica dos cursos
da área de Engenharia e Agronomia. Assim por exemplo, foram criados os cursos
da recém-inaugurada Universidade Federal do ABC/ UFABC. Ali foram instalados
cursos em ciclos, sendo o 1º ciclo de Bacharelado em Ciência e Tecnologia, de
duração de 3 anos e o 2º ciclo, de Especialização (tecnológica ou
licenciatura), com duração de 2 anos. Criados como modelo, o MEC passou a
incentivar as demais instituições a seguirem o modelo preconizado pela nova LDB
e implantado na UFABC.
Toda
essa efervescência na área educacional não passou despercebida pelo sistema
CONFEA/CREA. Antes mesmo, já no ano de 1998, logo após a primeira
regulamentação da nova LDB (Par 776/97 CES/CNE), o CONFEA se articulou com o
MEC e iniciou ações intensivas naquele Ministério, atendendo ao Edital 04/97- MEC com propostas de conteúdos para as
planejadas diretrizes curriculares, seguindo-se outras ações que caracterizaram
o início de uma grande reforma no sistema de concessão de atribuições
profissionais. Logo a seguir, em 2005, o CONFEA
surpreendeu o sistema universitário brasileiro, apresentando a Resolução
1.010/2005. Esse novo sistema de concessão de atribuições, concebido naquela
resolução, incorporou os princípios da reforma educacional de 1996. Foram
considerados, principalmente, a diferenciação entre denominação acadêmica do
curso e titulação profissional e a conceituação da graduação como formação
inicial seguida das especializações em cursos de pós-graduação. Esses dois
princípios basilares da reforma do ensino superior e que foram assimilados
integralmente pela citada resolução, ensejariam maior mobilidade do
profissional no mercado de trabalho por meio de constantes atualizações, em
função de demandas correntes e futuras.
5- A evolução das concessões de
atribuições profissionais
O
CONFEA, como já mencionado, surpreendeu o MEC e todo o sistema educacional ao
lançar, em 2005 a sua Resolução 1.010. Foi, de fato, uma revolução na concepção
das atribuições profissionais e deve-se isto ao emérito Prof. Ruy Carlos de
Camargo Vieira, da Escola de Engenharia de São Carlos/USP, ex-diretor de
Educação Superior, do MEC e ex-conselheiro do CNE/MEC e ex-conselheiro federal
do CONFEA. Coordenou no CONFEA esse hercúleo trabalho no sistema profissional
em articulação com o sistema educacional. Em seus relatórios constam que as
preocupações sobre a necessidade de se modificar a antiga Resolução 218/73 do
CONFEA remontam à 54ª Semana Oficial da Engenharia, Arquitetura e Agronomia-
SOEAA, realizada em outubro de 1997, em Belo
Horizonte - MG. Naquele encontro foram aprovadas várias propostas como a de número
12, do tema “Atuação do Sistema CONFEA/CREAs”, que apontava a necessidade de
uniformização dos critérios para a regulamentação e atuação dos profissionais
nos diversos mercados, à exemplo das ações da União Europeia. Também a proposta
de número 13, do tema” Novos Desafios para as Entidades de Profissionais e o
Sistema CONFEA/CREAs”, recomendava a criação de um fórum ou comissão de ensino
para debates sobre a LDB e as novas responsabilidades do sistema CONFEA/CREAs.
Esta última foi sem dúvida a motivadora da criação da Comissão de Ensino do
Sistema-CES.
No entanto, houve um
ponto bastante criticado na Resolução 218/73, o entrave representado pelo seu
artigo 25 que restringia o acesso aos novos conhecimentos, limitando-se a
atuação do profissional exclusivamente ao âmbito da sua graduação original.
Outro entrave era o fato de se limitar às modalidades existentes à época,
desconsiderando-se as profissões como a engenharia agrícola, alimentos e outras
que passaram a existir após sua aprovação. Com o advento da nova LDB e
sobretudo da resolução 776/97 CES/CNE e ainda do Edital 4/97 da Secretaria de
Educação Superior - SESU/MEC, que convidava a sociedade brasileira a se
manifestar sobre o projeto das diretrizes curriculares, o CONFEA tomou duas
importantes decisões. Em primeiro lugar atendeu ao edital do MEC, elaborando um
documento sobre as diretrizes para os cursos de sua abrangência. Este documento
foi entregue à SESU/MEC em maio de 2008. Em seguida, já no final de 1998, veio
a segunda importante decisão com a criação da Comissão de Educação do Sistema –
CES, a qual foi transformada posteriormente em Comissão de Educação e
Atribuições Profissionais – CEAP. Esta decisão atendeu também à recomendação
emanada da 54ª SOEAA já mencionada.
A criação da CES no CONFEA foi uma
decisão mais que acertada naquele ano de 1998. As justificativas para sua
criação foram assim destacadas:
- atender a grande
demanda de assuntos sobre atribuições profissionais em função da formação
acadêmica recebida;
- estreitar as
relações do Sistema Profissional com o Sistema Educacional de nível superior e
técnico, considerando as transformações decorrentes dos novos paradigmas da
educação;
- permitir um
constante aperfeiçoamento institucional do Sistema no trato das questões de
habilitação do exercício profissional e atribuições pertinentes;
- fomentar junto aos
CREAs a criação de Comissões de Educação Regionais com o objetivo de organizar,
a nível nacional, as questões que envolvem a educação no Sistema.
A
antiga CES, atual CEAP, tratou de imediato de elaborar estudos para a
implantação de um novo Programa de Habilitação de
Egressos, transformando o título acadêmico em título profissional. Foi o
chamado Projeto CES 1. As razões para
tal projeto que se constituiu a base, ou seja, a gênese da Resolução 1.010,
foram totalmente baseadas nos novos fundamentos da LDB de 1996 e foi proposto um
projeto para discussão de uma nova ordem no sistema de concessão de atribuições.
A
Comissão de Educação do Sistema – CES propôs então as seguintes Diretrizes para
a Nova Resolução (futura 1.010):
a) admitir o sombreamento de atribuições
entre uma ou mais modalidades de engenharia, arquitetura, agronomia, geologia,
geografia e meteorologistas, como algo natural entre as habilitações
litiformes;
b) os egressos do Sistema Educacional
receberiam Atribuições Iniciais - AI, com base na sua formação de graduação;
c) as AI seriam definidas com base numa
relação de atribuições máximas possíveis para uma determinada habilitação
eclética já reconhecida pelo Sistema;
d) as AI poderão ser totais ou parciais
naquela habilitação, dependendo da formação efetiva na graduação;
e) serão admitidas Atribuições
Progressivas – AP, com base na Educação Continuada, seja lato ou stricto sensu,
desde que o curso esteja credenciado junto ao CREA para isto;
f) manutenção dos direitos adquiridos
junto aos antigos registrados.
A
ideia básica dessas diretrizes seria, portanto, “permitir que cada egresso
tivesse atribuições com base exclusivamente no que aprendeu e no que vier a
aprender no futuro”, deixando o profissional livre
para migrar suas atividades, conforme as necessidades de mercado e conforme
a suas próprias características e preferências. Logo em seguida passou-se à
discussão nacional, que compreendeu o período de 1999 a 2003. Outro ponto que consumiu bastante tempo nas
discussões foi a questão dos títulos acadêmicos e a nova função a ser
desempenhada pelo CONFEA em criar ou sistematizar os títulos profissionais,
conforme previsto nas resoluções do CNE/MEC e expresso, in verbis no Parecer
776/97-CNE.
“... A nova LDB, no
entanto, em seu art. 48 pôs termo à vinculação entre diploma e exercício
profissional, estatuindo que os diplomas se constituem em prova de formação
recebida por seus titulares.”
Nesse
particular a CES entendeu que, com base nos artigos 10 e 11 da Lei 5.194/66,
poderia sugerir ao CONFEA deixando o profissional livre para migrar suas
atividades De fato, essa sugestão veio a se consolidar na aprovação do Anexo
III da Resolução 1.010/2005.
Além
dessas questões estruturais para a elaboração da nova resolução, a CES/CONFEA
enfrentou todos os tipos de resistência, embora tenham sido realizados vários
seminários regionais, nacionais e até mesmo internacionais com amplos debates.
Houve alguns setores, talvez por não compreenderem plenamente a necessidade do
sistema profissional se adequar à nova legislação do ensino, que se colocaram
contra qualquer alteração do status quo do processo de habilitação. Em
contrapartida, no entanto, houve sensível apoio ao projeto de mudança do
sistema de concessão de atribuições profissionais até mesmo por parte das
universidades mais conceituadas, conforme pesquisas de opinião realizada pelo
CONFEA.
As
discussões sobre os parâmetros para a elaboração do projeto de resolução se
deram tanto no âmbito externo como internamente no CONFEA. No final de 2003 foi
concluída a elaboração do texto preliminar da futura resolução. Para tanto foi
solicitada a consultoria do eminente Professor, Engenheiro Mecânico e
Eletricista, Ruy Carlos de Camargo Vieira, da
Escola de Engenharia de São Carlos-USP, ex-conselheiro
federal do CONFEA e também do CNE/MEC, com larga experiência na
administração do ensino superior no Ministério da Educação e na Associação
Brasileira se Ensino de Engenharia – ABENGE, onde foi o mentor da Resolução
CFE/MEC 48/76 que reestruturou o ensino de engenharia no país. A partir de 2003
o Prof. Ruy Vieira se debruçou em estudos bastante aprofundados, compilando os
resultados das reuniões realizadas pela CES e CEP em todo o país, recebendo contribuições
de caráter doutrinário, programático e operacionais. Ao final o consultor
encaminhou minuta à apreciação do plenário do CONFEA em sua primeira sessão plenária
de 2004. A minuta de resolução foi ainda distribuída ao Colégio de Presidentes
dos CREAs, Colégio de Entidades Nacionais e Coordenações de Câmaras
Especializadas dos CREAs. Foi também discutida no Congresso Nacional de
Profissionais de 2004. Os relatórios consolidados do CONFEA indicam que foram
consideradas as seguintes contribuições que chegaram no período de julho a
novembro daquele ano sob a forma de documentos institucionais:
GT-Engenharia
de Segurança do Trabalho, Proposta nº 08/2004 – CCEEAGRI, Proposta Nº 03/2004 –
CCEEI, Propostas Nºs 10 e 12/2004 – CCEARQ, Proposta Nº 12/2004, CCEC, Proposta
Nº 29/2004 – CCEC, Proposta Nº 12/2004 –
CCEGM, Proposta Nº 04/2004 – CCEEQ, Proposta da CCEEI, Proposta da Associação
Brasileira de Engenharia de Produção – ABEPRO, Proposta da Sociedade Brasileira
de Engenheiros Florestais – SBEF, Proposta da Associação Brasileira de
Engenharia Agrícola – SBEA, Proposta da Associação Nacional dos Tecnólogos, anteproposta
do IBAPE, Proposta da Confederação das Federações de Engenheiros Agrônomos do
Brasil – CONFAEAB, Proposta dos CREAS
MS, PA, PR com três documentos, SC, RS com dois documentos, RJ, DF, AM,
ES e SP. Também foram consideradas as propostas de dois profissionais liberais
e da Associação de Engenheiros e Arquitetos de Apucarana-PR. As instituições de
ensino se fizeram presentes pela Universidade Estadual de Campinas com duas
manifestações, Universidade de Caxias do Sul, Universidade Estadual da Bahia,
PUC-RJ, ITA, Instituto Mauá de Tecnologia, Escola de Engenharia de São
Carlos/USP, UFMG, Centro Universitário Filadélfia de Londrina, UNIFEI e Escola
Politécnica da USP.
Finalmente,
o relatório de sistematização dos subsídios à minuta de resolução foi concluído
em 11 de novembro de 2004 e logo submetido ao plenário do CONFEA, resultando o
projeto final da Resolução 1.010 que foi estruturado de modo a contemplar:
• a designação das atividades
profissionais;
• a definição dos distintos níveis do
exercício profissional;
• a definição dos Grupos Profissionais
integrados ao sistema CONFEA/CREAs;
• a
atribuição dos títulos profissionais e respectivas competências aos diplomados,
nos
distintos níveis, de cada um dos
Grupos Profissionais;
• as disposições gerais relativas às
- condições para a concessão das
atribuições iniciais;
- condições para a extensão das
atribuições iniciais;
-
condições gerais de sistematização dos perfis e títulos profissionais, em
função dos níveis
e campos profissionais e seus
setores e subsetores.
O primeiro semestre de 2005 foi
inteiramente dedicado aos ajustes da minuta de resolução, sendo que o
calendário programado sofreu ligeiras correções, obtendo-se a aprovação do
texto da Resolução 1.010 na sessão plenária de 22 de agosto de 2005. A
resolução foi publicada no D.O.U de 30 de agosto de 2005. Nesse contexto, é
importante destacar a dedicação e competente colaboração do Prof. Ruy Vieira já
mencionada e sem nenhum demérito para os demais conselheiros, colaboradores e
assessores.
De
outra parte cabe registrar que após a aprovação da Resolução 1.010 houve,
ainda, uma excelente integração do CONFEA com o Ministério da Educação - MEC.
Nesse sentido, por participação direta do Presidente Marcos Túlio de Melo e da
Comissão de Ensino do Sistema, foi convidado o Prof. Paulo Roberto da Silva,
daquele Ministério, onde exercia as funções
de diretor do ensino agrícola superior e coordenador geral das comissões
de especialistas de ensino e ex-conselheiro federal do CONFEA, para produzir um
texto referência para o projeto Pensar Brasil, relativo à nova formação
profissional e os impactos no exercício da engenharia, arquitetura e agronomia.
Além do texto que foi apresentado no VI Congresso
Nacional de Profissionais, no Rio de Janeiro, em agosto de 2006. O Prof. Paulo
Roberto apresentou mais de 40 palestras em diversos CREAs, Universidades e
Entidades Nacionais, representado simultaneamente o CONFEA e o MEC, vinculando
a nova Resolução 1.010/2005 ao tema de seu trabalho técnico que foi posteriormente
incorporado às políticas daquele Ministério e inserido no sítio oficial do MEC,
mais precisamente na página do Programa de Reestruturação das Universidades
Federais – REUNI (Decreto – 6.096/2007).
Em
seu conjunto a Resolução 1.010/2005 apresentou profundas diferenças em relação
à antiga 218/73. O Prof. Ruy Vieira traçou a seguinte comparação entre a antiga
e a nova resolução:
Resolução 218/73 - Resolução 1.010/05
Visão segmentada do
espectro profissional - Visão
holística do espectro profissional
Tratamento igual para
categorias distintas - Tratamento diferenciado para categorias
distintas
Tratamento
diferenciado para os níveis profissionais
- Tratamento igualitário para os
níveis
Profissionais
Estanqueidade das
Modalidades e Âmbitos - Interpenetração
das Modalidades e Âmbitos
Dificuldade
para o tratamento das profissões por força de Lei específica Harmonia - para o
tratamento
das profissões inseridas no Sistema por força de Lei
Falta de definição
para as atividades profissionais - Definição coerente para as atividades
profissionais
Incoerência para a
atribuição de títulos profissionais - Coerência
para a atribuição de títulos
profissionais
Vinculação do título
profissional ao título acadêmico - Independência
entre título profissional e acadêmico
Limitação da extensão
das atribuições profissionais - Abertura
para a extensão interdisciplinar
das atribuições iniciais dentro da Categoria
Necessidade de outras
resoluções complementares para regulamentar o exercício profissional em novos
campos de atuação - Facilidade para abranger novos campos de
atuação profissional
Inadequação às
diretrizes curriculares - Adequação às diretrizes curriculares
Logo
após a sua aprovação começaram as discussões sobre a operacionalização da
Resolução 1.010. A caracterização dos campos profissionais foi, sem dúvida
alguma, a mais acirrada das discussões, talvez pela pouca compreensão do
alcance e profundidade da reforma proposta que visava, acima de tudo, eliminar
a questão do suposto sombreamento ou invasão de campos de atividades
profissionais de cada modalidade. O pressuposto da reforma é que no novo
sistema as atribuições profissionais decorreriam do acúmulo de
conhecimentos/qualificação adquiridos pelo profissional por meio da graduação e
pelos cursos de pós-graduação. Esta inovação, a aquisição de conhecimentos pela
pós-graduação e consequente agregação de atribuições, parece que não foi muito
bem assimilada à época e as discussões invariavelmente se encaminhavam para a
antiga situação em que o profissional só usufruía o direito concedido por uma
resolução rígida (218/73 e complementares) que não admitia a agregação de novos
conhecimentos e por consequência novas atribuições. Parecia uma disputa por
privilégios para cada modalidade o que, na verdade, não existiria mais a partir
da nova resolução, pois ela facilitaria a mobilidade profissional dentro de
cada grande área – engenharia, arquitetura e agronomia. Mas, ao final das
discussões chegou-se a um consenso e as versões finais foram publicadas no
D.O.U de 15 de dezembro de 2005.
Visando
auxiliar a implantação da 1.010 nos CREAs, foram elaboradas as Matrizes do Conhecimento, cujos trabalhos tiveram
início em agosto de 2007, estendendo a maio de 2009. Foram elaboradas por
especialistas, convidados pelo CONFEA, nas modalidades Civil, Elétrica,
Industrial, Química, Minas e Geologia, Agrimensura e Geografia, Arquitetura e
Urbanismo, Agronomia e Segurança do Trabalho, sendo esta última envolvida nas
áreas da agronomia, engenharia, arquitetura e urbanismo.
A elaboração
das Matrizes do Conhecimento foi importante para o processo de análise dos
diplomas com vistas à concessão de atribuições. Nelas foram sistematizados os
conjuntos de conhecimentos que compõem uma determinada especialização com a
finalidade de facilitar e uniformizar indicação da atribuição que o
profissional faria jus em função dos conteúdos cursados. Bastaria o analista
técnico identificar os conjuntos de conhecimentos e inseri-los no sistema, cujo
programa foi desenvolvido pelo CONFEA, para que as atribuições fossem
automaticamente listadas.
Foram oito anos
de discussão ininterrupta para a aprovação e instrumentalização da Resolução
1.010/2005 ouvindo-se todos os segmentos profissionais, em manifestações
escritas, debates em congressos regionais e nacionais, inúmeras reuniões de
comissões e dos plenários dos CREAs e do CONFEA. Sem dúvida alguma a Resolução
1.010/2005 provocou grande impacto na Concepção das
Atribuições Profissionais. No entanto, e talvez por ser tão inovadora,
enfrentou dificuldades políticas no meio profissional e por isso, novas
discussões foram abertas, culminando-se com a aprovação da Resolução 1.073/16 que
além de incorporar os principais pontos da 1.010/2005, inseriu tópicos que garantiram
atribuições discriminadas nos decretos anteriores, como os de números 23.196 e
23.569/33 e dispositivos da Resolução 218/73.
6-
Protocolo de cooperação MEC- CONFEA
A
aproximação do CONFEA com o MEC, no ano de 2007, resultou na assinatura de um
Protocolo de Cooperação visando a participação do CONFEA na análise de
processos de autorização e renovação de reconhecimento de cursos nas áreas do
Sistema CONFEA/CREA. Este protocolo foi firmado em 03
de dezembro de 2007 no Gabinete do Ministro Fernando Haddad, do Ministério
da Educação. Logo a seguir, no ano de 2008, o CONFEA analisou mais de 400
processos, emitindo pareceres técnicos que foram encaminhados à consideração
daquele ministério. É de se notar que esse convênio com o MEC representou um
passo à frente nas ações do CONFEA no sentido de se interferir na qualidade dos
cursos de graduação de sua atuação. Se de um lado não foram atendidas as
recomendações da CES, para se estabelecer um programa de acreditação dos cursos
e universidades, criou-se, com esse protocolo de cooperação, um canal eficiente
para as manifestações do CNFEA junto ao MEC no que se refere à qualidade dos
cursos de graduação quando de sua aprovação para fins de autorização e
renovação de reconhecimento. A busca desse mecanismo de colaboração por parte
do CONFEA pode ser considerada como consequência das discussões e propostas
semelhantes acontecidas no bojo da aprovação da Resolução 1.010/2005.
Outras ações foram desenvolvidas
pelo CONFEA junto ao MEC e Universidades, destacando-se:
Além
disso, naquele período de cooperação, que se estendeu até fins de 2011, restou
claro que o CONFEA deveria assumir novas funções no protagonismo das relações
entre os sistemas de formação e o seu próprio, de atribuições/fiscalização
profissional. Entretanto, por outras razões a nova administração do CONFEA
priorizou atividades diferentes da cooperação com o MEC e a implementação das
medidas recomendadas pelo grupo de trabalho foi relegada temporariamente
7- O Futuro do CONFEA na formação profissional
O convênio
MEC/CONFEA, iniciado em dezembro de 2007, com base no artigo 37 do Decreto 5.773/2006,
foi bastante produtivo até o ano de 2011. Desde o início da cooperação, já em 2008, quando passamos a colaborar
diretamente no CONFEA, cedido pelo MEC, defendíamos uma postura
mais atuante do Sistema Profissional no protagonismo das relações entre a
formação e o exercício profissional, cabendo ao CONFEA uma série de
tarefas, iminentes e mais que necessárias. Chegamos ao ponto de sensibilizar o Colégio de Entidades Nacionais-CDEN, no sentido de se
organizarem para a oferta de cursos de especialização
em parceria com as universidades, tal qual a Associação Médica Brasileira -
AMB e Conselho Federal de Medicina- CFM fazem com as especializações médicas, conhecidas
por Residência Médica. Os cursos de Residência Médica, credenciados pelo MEC em
parceria com o CFM e AMB, são a forma mais adequada para se regulamentar os
títulos de especialização em medicina. Lamentavelmente não houve, naquele momento,
interesse do CONFEA em continuar tais discussões junto ao MEC e associações de
classe. Mas, ainda assim, o MEC, por meio de inúmeros Pareceres do CNE, deixou
claro que não cabia mais ao sistema educacional, após a aprovação da nova LDB (lei
9.394/96), acoplar a formação na graduação à concessão de títulos e atribuições
profissionais. Vários foram os pareceres
do MEC indicando que o sistema profissional deveria estabelecer as regras para
o exercício e a fiscalização das profissões. Afirmava também, o MEC, que o
diploma se constitui apenas a prova da formação acadêmica recebida pelo seu
titular e, assim, caberia ao sistema profissional criar suas próprias regras
para a concessão de títulos profissionais. Desta forma e desde então,
defendíamos que o CONFEA e demais órgãos do sistema profissional deveriam
inovar com as seguintes ações:
-
assumir as funções de regulador das condições para o exercício profissional
- deixar de ser apenas o normatizador do como exercer a profissão, passando
a
determinar as condições técnicas para tal exercício
- elaborar
o perfil de cada ramo da engenharia, com perfil profissional e
mínimos conteúdos técnicos/duração da
especialização/competências e
habilidades profissionais para cada campo de
atuação
- criar normas para concessão de
novos títulos (ex: CFM- evita-se proliferação
de títulos de especialidades)
- instituir
o Exame de Proficiência Profissional
- criar Comissão Nacional de Acreditação
Profissional, com emissão de
certificados
de atualização profissional exigível a cada 5 anos
- criar a Residência Profissional acoplada à
pós-graduação (o Ministério da
Agricultura
já tem projeto em andamento e está em contato com o MEC)
No período de 2007 a 2011, o CONFEA
concentrou esforços na discussão e implantação da Resolução 1.010/2005, no
entanto, com o advento de nova diretoria, esses trabalhos foram interrompidos e
somente algum tempo depois, em 2015, reabriram-se as
discussões para a substituição da Resol. 1010, culminando com a aprovação da
Resolução 1.073/2016, felizmente com melhorias em relação à anterior. Além
das dificuldades na implantação da referida resolução, pesou o fato da saída da
Arquitetura do sistema CNFEA/CREA, que criou seu próprio conselho profissional.
Havia, portanto, que adequar a situação das atribuições da Engenharia e da
Agronomia, garantindo-se suas concessões originais desde os primeiros decretos
regulamentadores, como os
de números 23.196 e 23.569/33 e ainda alguns dispositivos da Resolução 218/73. Nessas discussões, de 2015 e 2016, cabe destacar a atuação da Comissão de
Educação e Atribuições Profissionais - CEAP/CONFEA e a participação da ABENGE e
CONFAEAB, todas bem articuladas e com estreito relacionamento com o MEC e órgãos
internacionais como a Sociedade Americana de Agronomia- ASA, com vistas à
implantação de sistemas de acreditação/certificação. Da parte da ABENGE, há que
se destacar o convênio com a Comissão Fulbright no Programa Brasil - Estados Unidos
de Modernização da Educação Superior na Graduação (PMG – EUA).
Verifica-se,
portanto, que alguns órgãos de classe como a ABENGE, tem estimulado melhorias
no processo de definição das atribuições profissionais por parte do Conselho
Federal de Engenharia e Agronomia (CONFEA) e seus regionais (CREA), que também
precisarão dialogar com o PPC- projeto Pedagógico de Curso, conforme estabelece
a Resolução N° 1.073, de 19 de abril de 2016. Pela Agronomia havia, até o ano
de 2010, a Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior- ABEAS que então
completara 50 anos de existência, com profícua atuação na melhoria da educação
agrícola superior. Para suprir essa grande lacuna, a CONFAEAB e outros, têm se
aproximado do CONFEA e MEC, discutindo com frequência as questões relativas ao
novo protagonismo do sistema profissional junto ao sistema de ensino. Nesse
sentido destacam-se as questões sobre as novas
diretrizes curriculares da engenharia, a criação de residência profissional na
agronomia, acreditação de cursos, certificação e residência profissional dentre
outros temas de suma importância para a regulação do exercício da profissão.
O CONFEA
está, portanto, trilhando o caminho certo para as novas regulamentações do
exercício da profissão que, como se viu não se restringem à aprovação de
resoluções com discriminação de atribuições. Suas tarefas e responsabilidades
foram substancialmente ampliadas com o advento da LDB de 1996, ensejando agora
maior aproximação com as instituições de ensino como a ABENGE e a CONFAEAB que,
na ausência de entidade de ensino da área agrícola, vem suprindo essa falta por
meio de comissões internas de professores e assim representando também o setor
educação agrícola superior em sintonia com os coordenadores de cursos das
instituições de ensino de agronomia. Recentemente realizou-se na sede da Mútua,
em Brasília, o III Encontro Nacional de Coordenadores de Cursos de Agronomia
com expressiva pauta, cujos resultados serão levados ao CONFEA e MEC.
Conclusão
O
Novo Pacto Profissional e Social do Sistema CONFEA-CREA tem por objetivos,
dentre outros, discutir a eficiência, a eficácia, a efetividade do Sistema e a
conscientização do universo profissional sobre a sua importância política,
social e ética e também a participação de seus segmentos na discussão,
planejamento e implementação de um processo nacional de desenvolvimento. Essa
discussão, pela sua abrangência e dimensão, precisar estar intimamente afinada
com o Sistema Educacional, responsável pela formação profissional. Há novos
dispositivos regulamentadores, especialmente na formação de nível superior, que
alteraram profundamente sua concepção, dividindo-a em duas etapas, a formação
inicial e a complementar, com profundos impactos no sistema profissional,
especialmente no que concerne à concessão de atribuições. Nesse sentido,
procuramos trazer, neste artigo, alguns temas que, em nosso julgamento, são
desafiantes face às implicações no exercício profissional e, por consequência
com impactos em toda a sociedade. Caberá, portanto, às lideranças nacionais do
sistema a responsabilidade de conduzir as discussões com vistas ao
equacionamento de questões tão relevantes para o desenvolvimento da engenharia
e agronomia em nosso país.
O primeiro e mais importante passo já foi
dado com a aprovação e pleno vigor da Resolução 1.073/16 CONFEA. Nela está
embutido o conceito da formação inicial, que gera atribuição inicial que poderá
ser acrescida com especializações em cursos oficiais.
Na segunda questão, porém não menos importante e sobretudo após o advento da nova
LDB e resoluções do CNE, que destacam a importância e as responsabilidades dos
sistemas profissional e educacional, o CONFEA deve assumir a liderança no seu
novo papel determinado pela Lei 9.394/96, o de “estabelecer as condições para o
exercício de cada uma das modalidades - especializações da engenharia e
agronomia”, ou seja, determinar os mínimos conteúdos requeridos para o
exercício de cada modalidade profissional.
A
terceira questão seria a criação
de uma Comissão Tripartite
CONFEA—MEC- Associações de Classe, a exemplo da área médica, para controlar e
administrar efetivamente a criação de novas áreas de especializações
profissionais. Qualquer nova especialização somente receberia atribuições quando
aprovada, criada e credenciada pelo sistema profissional. Por consequência, as
instituições de ensino procurarão oferecer somente aqueles cursos de
especialização reconhecidos e devidamente titulados pelo sistema CONFEA/CREA.
Especializações não reconhecidas pelo sistema profissional não serão anotadas
(atribuições) e, consequentemente não terão validade no mercado. Os cursos de
especialização poderão estar associados às futuras residências agronômicas, tal
qual se dá na chamada Residência Médica, que determina quais as especializações
médicas aprovadas pela comissão tripartite daquela área (CFM, AMB e MEC).
A quarta questão seria a criação de um conjunto de
medidas complementares a essas ações, destacando-se:
- Exame de proficiência
Profissional
- Residência
Profissional acoplada à pós-graduação
- Comissão Nacional de Acreditação
Profissional, com emissão de certificados de
atualização profissional exigível a
cada 5 anos
·
Intensificação
da participação efetiva, no Ministério da Educação, nos processos
de autorização de cursos em faculdades, conforme disposto no Decreto 5.773/2006,
artigo 37 e amplamente utilizada por outros conselhos profissionais como o de
medicina e dos advogados.
Conforme se vê, temos uma imensa tarefa pela
frente se quisermos ocupar de fato o lugar que a sociedade nos reserva e espera
como contrapartida para uma engenharia e agronomia modernas, sintonizadas com
seus anseios e integrada ao mundo globalizado neste início do Século XXI, tal
qual preconiza o Pacto Profissional e Social. Com a palavra o Sistema
CONFEA/CREA e as ENTIDADES de CLASSES que poderão determinar, dentre tantas, as
ações e instrumentos legais que deverão ser aprovados e implementados.
De sua parte, o MEC sempre esteve aberto à
colaboração. Ali estivemos por mais de trinta anos na direção do ensino
agrícola superior e na avaliação de cursos e universidades e nunca se deixou de
atender às demandas do sistema profissional e até foram celebrados convênios de
cooperação mútua. Agora, mais do que nunca, com a força dos dispositivos legais
que determinam essa cooperação entre os sistemas de formação e o profissional,
é hora de se acelera a aproximação e buscar soluções conjuntas que visem a
melhoria do ensino e do exercício da profissão. Os segmentos profissionais
doravante passarão a desempenhar importante papel no processo de formação e
qualificação continuada e permanente de seus profissionais.
Nunca houve, em
quase 50 anos, tantas convergências de ideais para a tão desejada e necessária
cooperação multi-institucional nos campos da formação e do exercício
profissional. O Sistema
Profissional CONFEA/CREA, o MEC, Universidades e a Sociedade estão inteiramente
conscientes da importância dessa integração e cooperação em busca da Excelência
na qualidade da formação e do exercício das profissões de Engenharia e
Agronomia para o Desenvolvimento Nacional.
Mãos à obra!
Brasília, 04 de outubro de 2022
Paulo
Roberto da Silva
paulosilvadf@gmail.com
61-981221523 (telezap)
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